A Busca da Verdade

Nem sempre precisamos conceber a busca da verdade como uma questão filosófica, as vezes a busca de uma verdade nos serve como justiça histórica... O Brasil ainda é um país construído sobre mentiras, hoje precisamos corrigir erros e assumirmos a dívida com a história.

Cotas, Comissão da Verdade, paliativos necessários em um país tão injusto...

Verdade?

Verdade e filosofia

Uma das características do ser humano é a busca permanente pela verdade, é o desejo de comprovar a veracidade dos fatos e de distinguir o verdadeiro do falso e que frequentemente nos coloca dúvidas no que nos foi ensinado. A busca pela verdade surge logo na infância e ao longo da vida, estamos sempre questionando as verdades estabelecidas pela sociedade e a filosofia tem na investigação da verdade o seu maior valor.


A verdade é relativa, pois alguns fatos podem ter sido verdade no passado e não serem mais verdade no futuro.

Ex: No passado as pessoas consideravam ser verdade que o planeta Terra era plano. A verdade também pode ser verdade para algumas pessoas e para outras não, depende da perspectiva de cada um.

A verdade absoluta é aquela que é verdade todo o tempo e em todos os lugares. O que é verdade para uma pessoa é verdade para todos.

Ex: Todos precisam de ar para respirar. As pessoas não podem viver ao mesmo tempo no passado e no futuro.

Fonte: http://www.significados.com.br/verdade/

 

Fonte da imagem: sabedoriauniversal.wordpress.com

Acesso em 20 de setembro de 2013

Mário Quintana

inspiração?

"A poesia não é inspiração pura,
é trabalho;
não é só ficar esperando que o santo baixe,
é preciso puxar o santo pelos pés e isso dá trabalho;
esse é o trabalho poético..."
(Mário Quintana)


Ooo santo Mário Quintana, vou te puxar os pés até tu me inspirar...


E que o Mário Quintana inspire o Mário Tomazoni a construir nossas pesquisas!

Respostas ou mais perguntas

A busca por inspiração e verdades é algo que não tem resposta e por isso, acredito que esse blog não deve ter o objetivo de encontrar respostas, mas só suscitar mais questionamentos e reflexões sobre as temáticas.

Para continuar com as reflexões, cito uma frase de Rubem Alves:

"ostra feliz não faz pérola"

Talvez isso nos indique que a suposta felicidade em encontrar as respostas não seja o caminho para a inspiração e muito menos para encontrar algumas verdades (que estão sempre se alterando)!!

Nos momentos de dúvidas e incertezas que pensamos, refletimos e encontramos novos desafios!

Nos momentos que mais desejamos que a inspiração nos acompanhe é que precisamos aprender a trabalhar, produzir, fazer, mesmo sem toda a criatividade e inspiração que gostaríamos de ter.

Muitas vezes desejamos que as nossas próprias aulas fossem mais criativas e que tivéssemos mais inspiração para prepara-las...mas eis que ela não vem, e trabalhamos da mesma forma, e tentamos fazer o melhor, mesmo sem inspiração, sem certezas das verdades e com muitos questionamentos.

E será que assim não é melhor?

Fonte da imagem: http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2012/11/15/982033/10-coisas-no-devem-bloquear-sua-inspiraco.html

Acesso em 20 de setembro de 2013.

Perguntas norteadoras

 Dúvidas

A verdade existe?

A verdade única não existe, mas existem verdades efêmeras.

Por que a inspiração não vem quando precisamos?

A inspiração é alheia a nossas vontades, e quanto mais a buscamos, parece que mais distante ela fica, sendo que a tensão, preocupação ou vontade de produzir acabam a afastando. A inspiração não é algo mecânico. Alguns profissionais criam estratégias para alcançar momentos de inspiração.

• O que é verdade?
• Para que serve a verdade?
• A quem interessa que saibamos o que é verdade?
• Quem determina o que é verdade?

• De onde vem a inspiração?
• Para que serve a inspiração?
• Quem tem inspiração é mais privilegiado?

O valor da pergunta.

Antes de buscarmos as resposta precisamos definir as perguntas. 

                                      Qual é a questão?

                                                                       Beatriz Corso Magdalena

                                                                    Iris Elisabeth Tempel Costa

                                                                                              

Um menino, aparentando 5/6 anos, em uma sinaleira onde costuma estar todos os dias,

faça chuva ou faça sol:

"Tio, me dá uma moedinha de 10 centavos?"

"Tu sabes como é uma moeda de 10 centavos?"

"Claro que sei, tem o dez…"

"E do outro lado?

"Tem a cara de quem inventou a moeda, ora..."

O que podemos depreender da resposta do menino?

         Que já teve pelo menos uma oportunidade de manusear moedas de dez centavos,

que observou "cara e coroa" e que não se limitou a registrar o que viu, mas buscou uma

explicação para o que observou.

Uma menina, de cinco anos, manuseando um álbum de fotografias tiradas na década de 50:

"Mãe, por que o mundo era preto e branco, quando tu 'era' pequena?"

E a pergunta da menina, que pistas nos dá?

         A pergunta nos dá indícios de que, provavelmente, efetuou uma comparação entre

as suas fotografias, onde as cores estão adequadamente registradas, e as fotografias da mãe.

Nesta comparação, a partir de seus sistemas de referência e das experiências que tem no

momento, concebeu o preto e branco observado nas fotos, como sendo uma peculiaridade

do mundo "de então" e não como uma peculiaridade do instrumento de registro usado.

O que as duas situações têm em comum?

         As duas situações deixam claro que as crianças, independente do ambiente sócio-

cultural em que vivem, são intrinsecamente curiosas, motivadas a descobrir, a entender e a

explicar o entorno.

         Se observarmos crianças, enquanto brincam ou escolhem atividades que

verdadeiramente lhes interessam, veremos que tendem a persistir nelas até a saciedade. Pela

via motora ou mental, as crianças manipulam, exploram, interagem, interpretam, levantam

hipóteses, buscam explicações e reconstituem o mundo que as rodeia, em diferentes

patamares. Assim, precisamos considerar que as crianças não (re)constróem uma realidade,

mas uma série de realidades que se aproximam, progressivamente, da visão de mundo

conhecida pelos adultos

         Nesta trajetória, a ação é fundamental. É agindo sobre e no meio físico/social que

a criança constrói tanto o seu sistema de conceitos quanto o seu sistema de representações

a respeito desse mundo.

         Pela interação ela realiza trocas que implicam em dois movimentos

complementares: centrípeto – quando há assimilação ou incorporação direta de elementos

externos nos seus sistemas de referência, tornando-os parte deles e centrífugo – quando

seus sistemas, tentam assimilar elementos externos, mas não podem fazê-lo diretamente em

função de variações ou novidades apresentadas pelo meio. Nestes casos, o sistema é

perturbado, desequilibrado pelo meio e mobilizado a realizar uma acomodação, ou seja, é

forçado a tomar em consideração as particularidades dos elementos externos e modificar-se

em função delas, transformando-se e evoluindo.

          Constatar que nem todos os objetos "reagem" de forma idêntica às ações exercidas

sobre eles, que existem fatos ou fenômenos para os quais não tem uma explicação, que

nem sempre seus pontos de vista são iguais aos de seus pares ou dos adultos, enfim, tomar

consciência de discrepâncias, diferenças e lacunas no conhecimento geram questões sobre

o como e o porquê, que necessitam de respostas que não podem ser "dadas", pois precisam

ser construídas, e desafiam a criança a buscá-las.

          Da mesma forma, o jovem e o adulto precisam sentir-se desafiados, ter metas,

formular questões para, então, moverem-se em direção da busca por respostas e de

estratégias para encontrar soluções.

Neste processo, a função da questão é clara: É ela que determina a atividade mental em

certa direção. Só buscamos respostas quando temos uma pergunta, só procuramos alguma

coisa quando sentimos necessidade e temos uma idéia acerca do que queremos encontrar,

não é mesmo?

          É a natureza da questão que levantamos que determina o que precisamos buscar, o

que investigar.

E é isto o que acontece na sala de aula atual?

          Sabemos que não, pois a nossa escola ainda é tradicional. Nela, a proposta de

trabalho, normalmente, é do professor. Nós, professores, estamos acostumados a pensar

pelo aluno, antecipamos tudo o que ele pode ou deve saber, definimos os problemas, os

objetivos, as soluções e temos um tempo preestabelecido para as atividades. Persistimos

nesta forma de trabalho, apesar de constatar, em várias situações em classe, que nem

sempre as questões que apresentamos são problemas instigantes para os nossos alunos e

que, quando isto acontece, os alunos não têm "necessidade" cognitiva de explorar a questão

proposta e, certamente, não o fazem com a profundidade necessária ou desejada por nós.

          Se tomássemos em consideração as informações que já temos sobre como as

crianças e nós mesmo aprendemos, deveríamos pensar em criar ambientes abertos à

explorações e interações, onde os alunos pudessem alimentar seus interesses e curiosidades,

efetuar escolhas e ter o tempo necessário para experimentações. Ambientes, onde há

"lugar" para atividades definidas pelo próprio aprendiz, de modo que este possa sentir-se

relativamente livre para construir e para reinventar, para receber e para responder a

desafios, para manifestar seu mundo interior. Um ambiente, ao mesmo tempo, acolhedor –

que aceita idéias e erros - e desafiador, no sentido de provocar a aprendizagem

          Por que, então, não permitir que os estudantes definam seus projetos, definam

quais são os problemas a serem investigados, quais os instrumentos necessários e quais as

soluções satisfatórias?

Como fazer?

          Uma maneira interessante de iniciar o processo de definição de problemas é o de

levantamento de dúvidas e certezas, tanto a respeito de temas de interesse específico como

em contextos mais amplos. Este levantamento surge naturalmente, quando os alunos são

expostos a múltiplas e variadas oportunidades de entrar em contato, por diferentes meios

(filmes, experiências em laboratórios, trabalhos de campo, vídeos, Internet, entrevistas,

livros...), com informações atuais e relacionadas aos interesses já manifestados em outras

ocasiões.

         Processos desencadeadores de relações contextuais, como este, favorecem a

definição de questões que não apresentam, necessariamente, relações diretas com os

conteúdos da grade programática de uma disciplina. Ao contrário, são questões que se

relacionam a visões múltiplas, amplas e integradas da realidade, o que facilita a

interdisciplinaridade.

         Se agregarmos a estes processos, o contato com os meios de informação de massa,

principalmente a televisão e agora a Internet, teremos um novo ambiente de aprendizagem

em que as questões lançadas extrapolam as características que dão significado usual ao

contexto do aluno: relação com o meio próximo, parte da vida diária dos alunos, situações

do seu cotidiano social... Elas apresentam-se numa nova dimensão de espaço e tempo,

onde o remoto e o próximo têm outra valoração e os interesses e necessidades dos alunos,

além de estarem ligados ao contexto local, apresentam características universais.

         Nesta perspectiva, os alunos podem expressar-se através de novas formas,

perguntar e buscar respostas originais, tanto individual como coletivamente. Isto fica

evidente nos exemplos de questões geradoras de projetos de aprendizagem, com grupos de

alunos de 5ª série do Ensino Fundamental de escola pública:

         "Por que o céu muda de cor?"

         "Por que a terra não afunda na região dos vulcões?

         " Por que quando é dia aqui é noite no Japão?

         " O Universo tem fim?"

         "Por que os carros de Fórmula 1 são tão velozes?"

         "Criança também se estressa?"

         Estas questões que, provavelmente, não seriam as que o professor faria aos seus

alunos como convite a estudar, abrem janelas inusitadas para que o conhecimento se

construa interdisciplinarmente. Assim, quando um grupo, interessado em carros velozes,

vai atrás de informações sobre atrito, aerodinâmica, potência de motor, tipos de

combustíveis, relação tempo/distância, material com que o carro é produzido, tipo de

tecido da roupa do piloto, dieta calórica deste piloto, horas descanso e horas treino,

espontaneamente abre janelas para o campo da química, da física, da biologia, da

tecnologia, da psicologia e ...

         Já pensaram que outros campos estariam envolvidos nas questões acima referidas?

Podemos pensar em interdisciplinaridade? E os pré-requisitos, onde ficam?

         Afinal, são crianças de 11 anos que estão trabalhando com noções da física,

mecânica, química dos alimentos, da óptica (reflexão e refração da luz), da geografia

(latitude e longitude) da filosofia (ter ou não um fim) e outros tantos campos de

conhecimento com noções e conceitos que são abordados só no Ensino Médio, quando se

julga que o aluno tem possibilidade de entendê-los.

         E a grade de conteúdos? Ficou mais pobre ou muito mais rica?

Inspiração

Amigos,

Nos ajudem a responder a pergunta abaixo:

Fonte: http://fotografeumaideia.com.br/site/index.php?option=com_content&task=view&id=2235&Itemid=138 - Acessado em 17 de setembro de 2013.

Refletir pode ser um bom começo para nos inspirar!